Perkembangan SMA Terbuka

Perkembangan Sekolah Menengah Atas Terbuka (SMA Terbuka)

selama 4 Tahun Masa Perintisan

Sudirman Siahaan*)

Abstrak

Mengapa perlu diselenggarakan Sekolah Menengah tingkat Atas Terbuka (SMA Terbuka)? Apakah SMA reguler yang ada belum mencukupi untuk mengakomodasikan lulusan SMP dan MTs setiap tahunnya? Kalaupun seandainya secara matematis, jumlah SMA reguler yang ada dapat meng-akomodasikan jumlah lulusan SMP dan MTs, apakah semua SMA reguler tersebut dapat diakses oleh para lulusan SMP dan MTs yang tersebar di berbagai pelosok tanah air, baik dari segi jarak (geografis), ketersediaan sarana transportasi, maupun kemampuan finansial masyarakat? Dalam kaitan ini, data Badan Penelitian dan Pengembangan Departemen Pendidikan Nasional (Balitbang-Depdiknas, 2000) mengemukakan bahwa pada tahun ajaran 1999/2000 terdapat jumlah lulusan SMP/MTs sebanyak 2,66 juta orang dan yang melanjutkan pendidikannya berjumlah 1,78 juta orang (66,9%). Pada tahun yang sama, jumlah peserta didik putus sekolah pada pendidikan sekolah menengah berjumlah 243.100 peserta didik dari 5,6 juta peserta didik (9,03%). Apabila data ini dapat dianggap sebagai keadaan rata-rata setiap tahun, maka akan terjadi akumulasi yang semakin besar dari tahun ke tahun mengenai jumlah peserta didik putus sekolah dan peserta didik yang tidak melanjutkan pendidikan ke sekolah menengah; terlebih lagi jika tidak dilakukan intervensi. Menghadapi keadaan yang demikian ini, dibutuhkan suatu model/sistem pendidikan inovatif dan fleksibel yang dapat mengatasi berbagai keterbatasan yang ada. Dalam kaitan ini, SMA Terbuka sebagai sebuah model/sistem pendidikan inovatif dan fleksibel telah dirintis di 7 lokasi di 6 provinsi sejak tahun 2001/2002. Berbagai aspek tentang model/sistem pendidikan SMA Terbuka akan dibahas di dalam tulisan ini.

Kata Kunci: SMA Terbuka, belajar mandiri, tutorrial tatap muka.

--------------

*) Sudirman Siahaan adalah tenaga peneliti bidang pendidikan pada Pusat Teknologi Komunikasi dan Informasi Pendidikan-Departemen Pendidikan Nasional.

A. Pendahuluan

Berbagai kendala/keterbatasan yang menyebabkan para lulusan SMP/MTs tidak melanjutkan pendidikannya ke jenjang pendidikan sekolah menengah antara lain adalah karena kemampuan finansial orangtua, fungsi anak sebagai tenaga kerja untuk keluarga (waktu), kondisi geografis yang sulit bagi peserta didik untuk secara teratur datang setiap hari ke SMA reguler, dan ketersediaan sarana transportasi umum untuk digunakan peserta didik datang dan pulang dari SMA reguler yang ada. Faktor ekonomi atau kemampuan finansial orangtualah yang merupakan faktor utama yang mengakibatkan lulusan SMP/MTs tidak seluruhnya dapat melanjutkan pendidikannya ke jenjang pendidikan sekolah menengah reguler. Faktor ekonomi juga yang menyebabkan sebagian peserta didik SMA/MA terpaksa harus putus sekolah. Artinya, para peserta didik ini pada umumnya harus melakukan pekerjaan mencari nafkah membantu keluarga pada saat-saat yang bersamaan dengan waktu-waktu belajar di sekolah reguler (dari pagi hingga siang hari).

Berkaitan dengan jumlah lulusan SMP dan MTs yang tidak melanjutkan pendidikan di satu sisi dan jumlah peserta didik putus sekolah di sekolah menengah di sisi lain, data Badan Penelitian dan Pengembangan (Balitbang)-Departemen Pendidikan Nasional Tahun 1988/1999 (Balitbang-Depdiknas, 1999) menunjukkan bahwa hanya 1,78 juta peserta didik dari sekitar 2,66 juta lulusan SMP dan MTs (66,9%) yang melanjutkan pendidikannya ke jenjang pendidikan sekolah menengah. Atau, sekitar 33,1% lulusan SMP dan MTs yang tidak melanjutkan pendidikan. Pada tahun yang sama, jumlah peserta didik putus sekolah pada pendidikan sekolah menengah sebanyak 243.100 peserta didik dari 5.610.000 jumlah peserta didik keseluruhan (9,03%). Apabila jumlah lulusan SMP dan MTs yang tidak melanjutkan pendidikan dan peserta didik putus sekolah pada jenjang pendidikan sekolah menengah digabungkan, maka jumlah peserta didik usia sekolah menengah yang tidak mengikuti/ menyelesaikan pendidikan sekolah menengah adalah 1.125.000 peserta didik.

Memperhatikan jumlah peserta didik putus sekolah di SMA dan jumlah lulusan SMP dan MTs yang tidak melanjutkan pendidikan yang jumlahnya cukup besar ini, maka Pustekkom melaksanakan studi atau analisis kebutuhan (needs assessment) akan pendidikan SMA Terbuka. Mengapa SMA Terbuka? Karena SMA Terbuka merupakan model pendidikan SMA yang dinilai inovatif dan fleksibel yang tidak menuntut peserta didik harus hadir setiap hari ke SMA tetapi mereka cukup belajar mandiri di Tempat Kegiatan Belajar (TKB). Yang dijadikan sebagai TKB dapat berupa gedung sekolah yang tidak digunakan pada sore hari, pondok pesantren, tempat kerja, balai desa, atau tempat lainnya yang relatif dekat ke tempat tinggal sekelompok peserta didik.

Hasil studi atau analisis kebutuhan akan pendidikan SMA Terbuka yang telah dilaksanakan Pusat Teknologi Komunikasi dan Informasi Pendidikan (Pustekkom) mengungkapkan bahwa provinsi yang memiliki angka prosentase yang tinggi tentang jumlah lulusan SMP dan MTs yang tidak melanjutkan pendidikan ke jenjang pendidikan sekolah menengah adalah: Jawa Barat (43,99%), Jawa Tengah (46,49%), Nusa Tenggara Timur (53,77%), Sumatera Barat (20,16%), dan Sulawesi Selatan (23%) (Pustekkom, 1999).

Sekalipun di antara para lulusan SMP dan MTs dan peserta didik putus sekolah di SMA masih memiliki minat dan motivasi yang besar untuk melanjutkan atau menyelesaikan pendidikan di sekolah menengah, tetapi yang menjadi masalah adalah model pendidikan sekolah menengah yang bagaimana yang dapat mengakomodasikan mereka sehingga mereka dapat bekerja sekaligus juga sekolah. Sampai dengan tahun 2001/2002, model pendidikan yang tersedia di luar pendidikan sekolah adalah model Ujian Persamaan (Upers). Dalam kaitan inilah, Pustekkom mengembangkan suatu model pendidikan alternatif yang inovatif dan fleksibel yang memungkinkan diikuti oleh para lulusan SMP/MTs dan peserta didik putus sekolah sambil bekerja membantu orangtua mencari nafkah, yaitu model/sistem pendidikan SMA Terbuka.

Selanjutnya, merujuk pada Statistik Pendidikan Sekolah yang dipublikasikan oleh Balitbang-Depdiknas dan didukung oleh hasil analisis kebutuhan akan pendidikan SMA Terbuka yang telah dilaksanakan oleh Pustekkom, maka Pustekkom melakukan studi kelayakan lokasi perintisan SMA Terbuka. Dari hasil studi kelayakan ini ditetapkanlah tujuh lokasi yang tersebar di 6 provinsi yang dinilai layak dijadikan sebagai perintisan penyelenggaraan model/sistem SMA Terbuka dan didukung oleh Dinas Pendidikan setempat. Ketujuh lokasi yang dimaksudkan adalah: (1) Kabupaten Bogor-Jawa Barat, (2) Kabupaten Pemalang-Jawa Tengah, (3) Kota Surabaya dan (4) Kabupaten Malang di Jawa Timur, (5) Kabupaten Bengkalis-Riau, (6) Kota Samarinda-Kalimantan Timur, dan (7) Kabupaten Pangkep-Sulawesi Selatan (Siahaan dan Christanto, 2000).

Sebagai tindak lanjut dari hasil studi kelayakan tersebut di atas, maka sejak tahun 2001 dilakukanlah berbagai kegiatan persiapan untuk memulai perintisan penyelenggaraan SMA Terbuka. Setelah para pengelola di masing-masing lokasi mendapat pelatihan sehingga memiliki kesiapan untuk mengelola SMA Terbuka, bahan-bahan belajar yang akan digunakan sudah tersedia, dan berbagai pedoman atau petunjuk pelaksanaan pengelolaan SMA Terbuka juga sudah tersedia, maka pada tahun 2002/2003 dimulailah kegiatan perintisan penyelenggaraan pendidikan SMA Terbuka.

Sejauh mana perkembangan penyelenggaraan pendidikan SMA Terbuka sejak dimulainya kegiatan perintisan akan menjadi fokus pembahasan di dalam tulisan ini. Selain itu, berbagai aspek tentang sistem/model pendidikan SMA Terbuka akan diuraikan, yaitu antara lain: konsep model/sistem pendidikan SMA Terbuka, rasional penyelenggaraan sistem/model pendidikan SMA Terbuka, pengalaman selama masa perintisan sistem/model pendidikan SMA Terbuka, dan diakhiri dengan kesimpulan dan saran.

B. Kajian Pustaka dan Bahasan

1. Konsep Model/Sistem Pendidikan SMA Terbuka

SMA Terbuka adalah subsistem pendidikan pada jenjang pendidikan menengah yang mengutamakan kegiatan belajar mandiri para peserta didiknya dengan bimbingan terbatas dari orang lain. SMA Terbuka merupakan salah satu model layanan pendidikan alternatif jalur sekolah tingkat menengah yang diselenggarakan oleh SMA reguler. SMA Terbuka bukanlah lembaga atau UPT baru yang berdiri sendiri, melainkan menginduk pada SMA reguler yang telah ada. Dengan demikian, SMA reguler yang menjadi Sekolah Induk SMA Terbuka menyelenggarakan pendidikan dengan dual mode system (tugas ganda). Artinya, Sekolah Induk SMA Terbuka sekaligus melayani dua kelompok peserta didik yang berbeda, dengan cara belajar yang berbeda. Dalam hal ini, Sekolah Induk SMA Terbuka diberi perluasan atau tambahan peran, yaitu berupa layanan pendidikan dengan sistem belajar jarak jauh yang diperuntukkan bagi peserta didik yang memiliki kendala tertentu. (Pustekkom, 2005).

Dari informasi tersebut di atas dapatlah dirumuskan bahwa model/sistem pendidikan SMA Terbuka adalah model/sistem pendidikan SMA yang sebagian besar kegiatan pembelajaran-nya dilaksanakan secara mandiri dengan menggunakan bahan-bahan belajar yang dapat dipelajari peserta didik secara mandiri tanpa atau dengan seminimal mungkin bantuan orang lain. Karena itulah, para peserta didik SMA Terbuka setiap harinya belajar mandiri di Tempat Kegiatan Belajar (TKB) di bawah supervisi Guru Pamong, baik secara individual maupun dalam bentuk kelompok-kelompok kecil. Guru Pamong tidak bertugas mengajar karena memang mereka bukanlah orang yang berkualifikasi mengajar di SMA.

Belajar mandiri tidak hanya terbatas di TKB yang sudah ditunjuk tetapi peserta didik dapat saja melakukannya di tempat lain sesuai dengan ketersediaan waktu luang mereka, seperti di rumah atau di tempat kerja. Belajar mandiri di mana saja dimungkinkan karena bahan-bahan belajar yang dikembangkan untuk peserta didik SMA Terbuka adalah bahan-bahan belajar cetak (modul) yang dapat dipelajari peserta didik secara mandiri. Pada umumnya, setiap peserta didik mendapatkan satu modul. Apabila karena satu dan lain hal, dapat saja terjadi bahwa satu modul dipelajari oleh dua orang peserta didik. Dalam keadaan yang demikian ini dibutuhkan pembagian waktu antara kedua orang peserta didik yang bersangkutan agar dapat mempelajari modul secara bergantian.

Konsepsi dasar yang melandasi pengertian/batasan SMA Terbuka sebagaimana yang telah dikemukakan di atas adalah bahwa:

a. belajar pada prinsipnya adalah perubahan tingkah laku sebagai hasil dari interaksi seseorang dengan sumber-sumber belajar, baik yang dirancang secara khusus maupun melalui pemanfaatan sumber-sumber belajar yang tersedia;

b. kegiatan belajar dapat terjadi di mana dan kapan saja, serta tidak sepenuhnya hanya tergantung pada guru dan gedung sekolah;

c. kegiatan belajar-mengajar akan mencapai tujuannya apabila berpusat pada peserta didik dan melibatkan peserta didik secara aktif;

d. penggunaan media pembelajaran yang dirancang secara benar dan tepat akan dapat memberi hasil belajar yang maksimal sesuai dengan karakteristik media itu sendiri; dan

e. peserta didik pada prinsipnya mempunyai kemungkinan yang sama untuk berhasil dalam belajarnya apabila diberikan kesempatan dan perlakuan yang sesuai dengan karakteristiknya (Pustekkom-Depdiknas, 1999).

2. Karakteristik Model/Sistem Pendidikan SMA Terbuka

Mengingat model/sistem pendidikan SMA Terbuka adalah bagian (subsistem) dari pendidikan SMA reguler, maka peserta didik SMA Terbuka adalah juga peserta didik dari SMA reguler yang ditunjuk sebagai Sekolah Induk SMA Terbuka. SMA Terbuka merupakan pola pendidikan yang menerapkan sistem belajar jarak jauh pada jenjang pendidikan menengah yang kegiatan pembelajarannya dilaksanakan secara fleksibel melalui penerapan prinsip-prinsip belajar mandiri. Pada hakekatnya, SMA Terbuka sama dan sederajat dengan SMA reguler/konvensional. Perbedaannya hanya terletak pada aspek pembelajarannya di mana para peserta didik SMA Terbuka belajar secara mandiri tanpa atau dengan seminimal mungkin bantuan orang lain, baik secara perseorangan maupun dalam kelompok kecil. (Pustekkom-Depdiknas, 2000).

Berdasarkan konsep tentang SMA Terbuka sebagaimana yang dikemukakan pada dokumen Pustekkom (Pustekkom-Depdiknas, 2000), maka karakteristik pendidikan SMA Terbuka dapat dilihat dari aspek tujuan, peserta didik, bahan belajar, strategi pembelajaran, evaluasi, dan sertifikasinya.

a. Tujuan Penyelenggaraan SMA Terbuka

Sebagai subsistem dari pendidikan SMA reguler, tujuan penyelenggaraan SMA Terbuka adalah sama dengan tujuan pendidikan menengah sebagaimana yang dirumuskan di dalam Keputusan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan No. 0489/U/1992 yaitu: (a) meningkatkan pengetahuan peserta didik untuk melanjutkan pendidikan pada jenjang yang lebih tinggi dan untuk mengembangkan diri sejalan dengan perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi dan kesenian; dan (b) meningkatkan kemampuan (keterampilan hidup) peserta didik sebagai anggota masyarakat dalam mengadakan hubungan timbal balik dengan lingkungan sosial, budaya dan alam sekitar.

b. Peserta didik

Peserta didik SMA Terbuka adalah lulusan SMP, Madrasah Tsanawiyah (MTs) atau yang sederajat maupun peserta didik putus sekolah pada jenjang pendidikan menengah dengan rentangan usia antara 15-18 tahun. Dengan demikian, tidak ada perbedaan mengenai peserta didik yang diterima di SMA Terbuka dengan peserta didik yang diterima di SMA reguler/ konvensional. Perbedaan barulah tampak sewaktu para peserta didik belajar di SMA Terbuka, di mana sebagian besar kegiatan belajar mereka dilakukan secara mandiri, baik di TKB, di rumah atau di tempat lainnya.

c. Bahan Belajar dan Kegiatan Pembelajaran

Bahan belajar yang digunakan para peserta didik SMA Terbuka berbeda dengan yang digunakan di SMA reguler sekalipun acuan yang digunakan untuk pengembangan bahan belajarnya adalah sama, yaitu kurikulum SMA yang berlaku. Bahan belajar yang digunakan para peserta didik SMA Terbuka adalah bahan belajar mandiri cetak yang disebut modul (bahan belajar utama) dan bahan belajar dalam bentuk media lainnya (penunjang). Sekalipun demikian, tidaklah berarti bahwa peserta didik SMA Terbuka tidak boleh mempelajari bahan belajar yang digunakan oleh rekannya di SMA reguler atau sebaliknya.

Bahan belajar yang digunakan peserta didik SMA Terbuka memang dirancang secara khusus agar dapat dipelajari secara mandiri, baik secara individual maupun dalam kelompok-kelompok kecil oleh para peserta didik. Dikatakan secara khusus karena dengan mempelajari modul, para peserta didik dikondisikan seolah-olah berinteraksi dengan guru. Bahasa yang digunakan di dalam modul adalah bahasa yang komunikatif, mudah dipahami, dan memungkinkan para peserta didik untuk mengevaluasi diri sendiri, baik melalui umpan balik segera (immediate feedbacks) maupun kunci jawaban soal-soal latihan/tugas yang tersedia di dalam modul.

Peserta didik SMA Terbuka tidak dituntut untuk datang setiap hari ke SMA reguler yang ditentukan tetapi mereka hanya datang belajar setiap sore (pukul 14.00 sd. 17.00) selama 5 hari setiap minggunya di TKB di bawah supervisi Guru Pamong. TKB merupakan suatu tempat yang memungkinkan digunakan peserta didik secara teratur untuk belajar. Tempat yang dijadikan sebagai TKB adalah sebuah tempat yang dapat mengakomodasikan satu rombongan belajar yang jumlahnya berkisar antara 5-20 orang peserta didik. TKB dapat berupa gedung SD, gedung SMP, Balai Desa, pondok pesantren atau tempat pertemuan lainnya yang ada dan yang relatif terjangkau oleh semua peserta didik yang tergabung ke dalam satu rombongan belajar.

Sebagian dari tugas Guru Pamong adalah memotivasi dan menertibkan peserta didik belajar, mengarahkan peserta didik untuk berdiskusi atau belajar kelompok, memantau perkembangan kegiatan belajar masing-masing peserta didik, dan mencatat berbagai kesulitan peserta didik (baik yang sifatnya substansial maupun pribadi) selama belajar di TKB. Catatan tentang berbagai kesulitan peserta didik ini dilaporkan Guru Pamong secara tertulis kepada Guru Bina yang ada di Sekolah Induk untuk dibahas selama kegiatan tutorial tatap muka. Guru Pamong memang direkrut bukan untuk mengajar tetapi hanya sebatas untuk mengorganisasikan kegiatan belajar peserta didik di TKB.

Pada umumnya, setiap peserta didik SMA Terbuka mendapatkan satu modul dan dapat dibawa pulang sehingga memungkinkan mereka untuk mempelajarinya di rumah atau di tempat kerja. Peserta didik yang belajar mandiri dengan menggunakan bahan belajar mandiri yang berupa modul memungkinkan masing-masing peserta didik untuk belajar sesuai dengan kecepatan belajarnya (pace of learning). Dengan demikian, di dalam satu rombongan belajar dapat saja terjadi bahwa beberapa peserta didik mempelajari modul yang berbeda karena diakibatkan berbedanya kecepatan belajar mereka masing-masing.

Kegiatan belajar tutorial tatap muka biasanya dilaksanakan pada hari Sabtu atau hari libur di Sekolah Induk. Pada umumnya, untuk setiap mata pelajaran, minimal mendapat alokasi tutorial selama 2 x 45 menit per bulan. Sedangkan untuk mata pelajaran yang sukar seperti bahasa Inggris, matematika, fisika, dan mata pelajaran yang penting seperti bahasa Indonesia, dalam sebulan minimal mendapat alokasi waktu tutorial 3 x 45 menit per bulan. Namun apabila SMA Terbuka tertentu menganut pola tutorial dua hari dalam seminggu, maka jumlah alokasi waktu tutorial untuk mata pelajaran yang sulit/penting minimal 4 x 45 menit dalam sebulan (Departemen Pendidikan Nasional, 2004).

Untuk mengikuti kegiatan belajar tutorial tatap muka ini, para peserta didiklah yang datang ke Sekolah Induk. Mengapa kegiatan tutorial tatap muka diselenggarakan di Sekolah Induk? Dengan kehadiran peserta didik di Sekolah Induk, maka berbagai fasilitas yang tersedia/dimiliki oleh Sekolah Induk dapat dimanfaatkan oleh para peserta didik SMA Terbuka sewaktu mereka datang ke Sekolah Induk. Dalam kegiatan tutorial tatap muka, Guru Bina dapat memanfaatkan modul, buku-buku lain yang relevan, media audio, media video, laboratorium, perpustakaan, dan lingkungan sekitar yang ada di Sekolah Induk (Departemen Pendidikan Nasional, 2004).

Apabila berdasarkan berbagai pertimbangan, kegiatan tutorial tatap muka dapat saja dilaksanakan di luar Sekolah Induk, misalnya di salah satu gedung Sekolah Dasar yang terdekat dengan tempat tinggal mayoritas peserta didik. Apabila keadaannya demikian ini, maka Guru Binalah yang datang menjumpai peserta didik untuk menyelenggarakan kegiatan belajar tutorial tatap muka.

d. Evaluasi dan Sertifikasi

Evaluasi yang dilaksanakan di SMA reguler diberlakukan juga di SMA Terbuka. Jika peserta didik SMA reguler mengikuti UAS, maka UAS juga dilaksanakan bagi peserta didik SMA Terbuka. Demikian juga dengan UAN, para peserta didik SMA Terbuka tidak terkecuali, mereka mengikuti UAN. Evaluasi hasil belajar yang dilaksanakan di SMA Terbuka yang setara dengan yang dilaksanakan di SMA reguler adalah sebagai berikut:

1) Tes Akhir Modul (TAM) setara dengan tes formatif atau ulangan harian pada SMA reguler.

2) Tes Akhir Unit setara dengan tes tengah semester (mid semester test) pada SMA reguler.

3) Tes Akhir Semester, yang dilaksanakan pada setiap akhir semester adalah sama dengan ulangan umum pada SMA reguler. Tujuannya adalah untuk mengukur tingkat keberhasilan peserta didik setelah mempelajari sejumlah modul selama satu semester.

4) Ujian akhir merupakan ujian yang diselenggarakan untuk peserta didik SMA Terbuka Kelas III pada akhir tahun ajaran yang pelaksanaannya mengikuti ketentuan yang berlaku di SMA Penyelenggara.

Sertifikasi yang diterima oleh para peserta didik SMA reguler yang telah berhasil menyelesaikan pendidikannya di SMA adalah sama dengan yang diberikan kepada peserta didik SMA Terbuka.

3. Rasional Penyelenggaraan Model/Sistem Pendidikan SMA Terbuka

Setidak-tidaknya ada 2 (dua) alasan utama di samping alasan yang bersifat angka-angka yang menjadi dasar pertimbangan dilakukannya perintisan model/sistem pendidikan SMA Terbuka, yaitu dari sisi (a) calon peserta didik SMA Terbuka dengan berbagai permasalahannya dan (b) fleksibilitas penyelenggaraan model/sistem pendidikan SMA Terbuka.

a. Calon Peserta Didik SMA Terbuka (Anak Usia Sekolah Menengah)

Pada umumnya, SMA reguler berada di ibukota provinsi dan ibukota kabupaten/kota serta di beberapa ibukota kecamatan. Sedangkan Sekolah Menengah tingkat Pertama (SMP) reguler tidak hanya berada di daerah perkotaan tetapi juga sudah sampai ke tingkat kecamatan. Untuk mengakomodasikan jumlah lulusan SMP/MTs atau yang sederajat yang jumlahnya terus meningkat di samping jumlah peserta didik SMA yang putus sekolah, diperlukan satu model/sistem pendidikan SMA yang inovatif dan fleksibel.

Pada uraian sebelumnya telah dikemukakan bahwa beberapa faktor penyebab peserta didik lulusan SMP/MTs tidak melanjutkan pendidikannya ke Sekolah Menengah adalah karena kemampuan finansial orangtua yang terbatas. Untuk menyekolahkan anak ke SMA menuntut biaya tinggi karena lokasi SMA yang relatif jauh dari tempat tinggal, kondisi geografis yang sulit, lokasi SMA yang pada umumnya terdapat di ibukota Kabupaten/Kota, tuntutan terhadap anak agar membantu orangtua bekerja mencari nafkah, dan ketersediaan sarana mobilitas yang dapat dimanfaatkan peserta didik untuk berangkat dan pulang dari SMA reguler.

Mengingat cukup besar jumlah anak usia sekolah menengah yang cenderung berfungsi sebagai tenaga kerja membantu orangtua mencari nafkah mengakibatkan anak-anak tidak memungkinkan untuk datang belajar setiap hari di SMA reguler yang ada. Anak-anak pada umumnya bekerja membantu orangtua mereka dari pagi hingga siang hari yaitu pada saat yang bersamaan waktunya dengan jam-jam belajar di SMA reguler. Tuntutan untuk bekerja membantu orangtua mencari nafkah di satu sisi dan keinginan/ motivasi untuk tetap dapat melanjutkan pendidikan ke SMA di sisi lain mengakibatkan anak-anak dan orangtua merespon secara positif perintisan penyelenggaraan pendidikan di SMA Terbuka.

Salah satu karakteristik model/sistem pendidikan SMA Terbuka adalah bahwa para peserta didik pada umumnya berusia antara 15-18 tahun yang sebagian besar kegiatan belajarnya dilaksanakan dalam bentuk belajar mandiri di TKB maupun di tempat lainnya dengan menggunakan bahan belajar yang berupa modul dan media lainnya. Tempat yang dijadikan sebagai TKB dipilih yang paling strategis dalam arti relatif dekat atau dapat dengan mudah diakses oleh para peserta didik. Dengan demikian, biaya yang dikeluarkan peserta didik untuk datang ke TKB menjadi relatif lebih kecil dibandingkan apabila peserta didik harus datang belajar setiap hari ke SMA. reguler Peserta didik juga tidak perlu harus “indekos” di ibukota Kabupaten/kota agar dapat melanjutkan pendidikannya ke SMA tetapi peserta didik hanya dituntut sekali atau dua kali seminggu datang ke salah satu SMA reguler yang telah ditunjuk sebagai Sekolah Induk SMA Terbuka.

b. Fleksibilitas model pendidikan SMA Terbuka

Telah dikemukakan sebelumnya bahwa peserta didik SMA Terbuka tidak perlu setiap hari harus datang ke SMA reguler yang lokasinya relatif jauh tetapi mereka cukup datang ke Tempat Kegiatan Belajar (TKB) yang lokasinya dekat dengan tempat tinggal mereka. SMA Terbuka dikatakan fleksibel karena dapat dibuka atau ditutup sesuai dengan perkembangan tuntutan kebutuhan masyarakat akan pendidikan SMA.

Secara singkat dapatlah dikatakan bahwa SMA Terbuka dapat dibuka di suatu daerah apabila dinilai bahwa di daerah tersebut masih banyak jumlah lulusan SMP/MTs yang tidak melanjutkan pendidikannya ke SMA dan demikian juga dengan jumlah peserta didik putus sekolah di Sekolah Menengah. Apabila kemudian, karena satu dan lain hal, jumlah lulusan SMP/MTs sudah terakomodasikan melalui SMA/MA yang ada, maka SMA Terbuka dapat ditutup tanpa harus menghadapi banyak benturan, baik yang sifatnya berupa perangkat peraturan perundang-undangan maupun yang sifatnya berkaitan dengan pemutusan hubungan kerja.

Salah satu prinsip SMA Terbuka adalah mengoptimalkan pendayagunaan berbagai sumber daya yang ada di masyarakat termasuk tenaga gurunya. Guru mata pelajaran (Guru Bina) yang terdapat di SMA reguler yang dijadikan sebagai Sekolah Induk SMA Terbuka dioptimalkan untuk membantu penyelenggaraan SMA Terbuka dengan hanya memberikan honorarium tambahan. Demikian juga halnya dengan Guru Pamong dan tenaga penunjang lainnya ditempuh dengan cara mengoptimalkan tenaga yang tersedia di masyarakat. Melalui prinsip yang demikian ini, maka biaya pengelolaan SMA Terbuka dapat diminimalisasi.

Sarana/prasarana yang dibutuhkan untuk penyelenggaraan kegiatan pembelajaran di SMA Terbuka juga tidak diadakan atau dibangun tersendiri tetapi cukup dengan meng-optimalkan pendayagunaan berbagai sarana/prasarana yang tersedia di masyarakat, seperti: gedung SD atau SMP, Balai Desa, atau bangunan lainnya yang tidak digunakan pada sore hari. Sedangkan sarana/pasarana yang berupa gedung SMA yang ditunjuk sebagai Sekolah Induk SMA Terbuka dan berbagai fasilitas yang dimilikinya dapat dioptimalkan juga pemanfataannya oleh para peserta didik SMA Terbuka minimal sewaktu mengikuti kegiatan tutorial tatap muka.

4. Pengalaman selama Masa Perintisan Model/Sistem Pendidikan SMA Terbuka

Sebelum sesuatu model atau sistem pembelajaran tertentu diterapkan secara massal, dituntut terlebih dahulu adanya suatu bentuk penerapan dalam skala kecil atau yang biasanya disebut sebagai perintisan (pilot project atau small-scale implementation). Demikian juga halnya dengan model/sistem pendidikan SMA Terbuka. Esensi dari pelaksanaan perintisan ini adalah untuk mengujicobakan penyelenggaraan model/sistem pendidikan SMA Terbuka dan melakukan berbagai perbaikan atau penyempurnaan terhadap berbagai komponen sistemnya. Setelah kegiatan perintisan berlangsung dalam kurun waktu tertentu atau setelah masa perintisan berakhir, maka perlu dilakukan evaluasi sebelum disebarluaskan ke berbagai daerah lainnya sesuai dengan tuntutan kebutuhan akan pendidikan SMA.

a. Peserta Didik

Sebagaimana yang telah dikemukakan sebelumnya bahwa kegiatan perintisan penyelenggaraan model/sistem pendidikan SMA Terbuka telah dilaksanakan di tujuh lokasi semenjak tahun 2002/2003. Artinya bahwa masa perintisan penyelenggaraan model/sistem pendidikan SMA Terbuka telah berlangsung selama tiga tahun lebih dan telah meluluskan peserta didik angkatan pertama. Karena itu, pembahasan selanjutnya akan berfokus pada perkembangan peserta didik SMA Terbuka sejak tahun pertama sampai dengan tahun keempat masa perintisan, tingkat atau prosentase kelulusan peserta didik SMA Terbuka dan berbagai kegiatan lain yang telah dilaksanakan.

Namun sebelumnya, akan disajikan informasi sekilas sebagai gambaran kasar tentang keadaan peserta didik kelas I, II, dan II SMA Terbuka di 7 lokasi perintisan pada tahun ketiga masa perintisan (tahun ajaran 2004/2005) sebagaimana yang tampak pada Tabel 1 di bawah ini.

Tabel 1

Perkembangan Keadaan Peserta didik SMA Terbuka pada Tahun Ajaran 2004/2005

NO	NAMA SMA TERBUKA	JUMLAH PESERTA DIDIK			TOTAL
		KLS I	KLS II	KLS III
1.	SMA Terbuka Leuwiliang, Kabupaten Bogor, Jabar	335	149	119	603
2.	SMA Terbuka Moga, Pemalang, Jateng	201	97	115	413
3.	SMA Terbuka Surabaya, Kota Surabaya, Jatim	120	128	85	333
4.	SMA Terbuka Kepanjen, Kabupaten Malang, Jatim	99	51	41	191
5.	SMA Terbuka Rupat, Kabupaten Bengkalis, Riau	18	11	30	83
6.	SMA Terbuka Samarinda, Kota Samarinda, Kaltim	80	63	63	206
7.	SMA Terbuka Bungaro, Kabupaten Pangkep, Sulsel	158	224	199	581
JUMLAH		1.028	721	660	2.404

Sumber: Pustekkom. 2005. Bahan Temu Karya SMA Terbuka.

Dari Tabel 1 tersebut di atas, ternyata ada 4 kecenderungan yang terjadi mengenai perkembangan keadaan peserta didik SMA Terbuka, yaitu:

1) kecenderungan jumlah peserta didik yang menurun dari tahun ke tahun sebagaimana yang terjadi di SMA Terbuka Leuwiliang-Bogor, Jawa Barat dan SMA Terbuka Kepanjen, Kabupaten Malang, Jawa Timur;

2) kecenderungan turun pada tahun kedua dan kemudian meningkat pada tahun berikutnya, sebagaimana yang terjadi di SMA Terbuka Moga, Kabupaten Pemalang, Jawa Tengah, SMA Terbuka Rupat, Kabupaten Bengkalis, Riau;

3) kecenderungan meningkat pada tahun kedua tetapi menurun pada tahun ketiga sebagaimana yang terjadi di SMA Terbuka Bungaro, Kabupaten Pangkep, Sulawesi Selatan, dan SMA Terbuka Surabaya, Kota Surabaya, Jawa Timur; dan

4) kecenderungan turun pada tahun kedua dan tetap pada tahun berikutnya sebagaimana yang terjadi di SMA Terbuka Samarinda, propinsi Kalimantan Timur.

Selanjutnya, keadaan peserta didik kelas I, II, dan III SMA Terbuka pada tahun ajaran yang sedang berlangsung sekarang ini (tahun ajaran 2005/2006) dapat dilihat pada Tabel 2 berikut ini.

Tabel 2

Perkembangan Keadaan Peserta didik SMA Terbuka pada Tahun Ajaran 2005/2006

NO	NAMA SMA TERBUKA	JUMLAH PESERTA DIDIK			TOTAL
		KLS I	KLS II	KLS III
1.	SMA Terbuka Leuwiliang, Kabupaten Bogor, Jabar	285	275	95	655
2.	SMA Terbuka Moga, Pemalang, Jateng	194	165	93	452
3.	SMA Terbuka Surabaya, Kota Surabaya, Jatim	85	108	87	280
4.	SMA Terbuka Kepanjen, Kabupaten Malang, Jatim	101	78	41	220
5.	SMA Terbuka Rupat, Kabupaten Bengkalis, Riau	49	15	14	78
6.	SMA Terbuka Samarinda, Kota Samarinda, Kaltim	55	51	48	154
7.	SMA Terbuka Bungaro, Kabupaten Pangkep, Sulsel	158	224	185	567
JUMLAH		1.028	721	660	2.404

Sumber: Pustekkom. 2005. Bahan Temu Karya SMA Terbuka.

Dari data yang diperlihatkan pada Tabel 2 tersebut di atas, ada beberapa hal yang dapat dikemukakan, yaitu:

1) terjadi kecenderungan jumlah peserta didik yang menurun pada kelas II dan III sebagaimana yang terjadi di SMA Terbuka Leuwiliang-Bogor, Jawa Barat dan demikian juga di SMA Terbuka Moga-Pemalang, Jawa Tengah, SMA Terbuka Kepanjen-Malang, Jawa Timur, dan SMA Terbuka Samarinda, Kalimantan Timur; dan

2) terjadi kecenderungan jumlah peserta didik yang menaik pada kelas II tetapi menurun di kelas III sebagaimana yang terjadi di SMA Terbuka Surabaya, Jawa Timur dan SMA Terbuka Bungaro-Pangkep, Sulawesi Selatan.

Kemudian, Tabel 3 berikut ini akan memberikan gambaran yang lebih menyeluruh tentang perkembangan keadaan peserta didik SMA Terbuka selama 4 tahun di 7 lokasi perintisan. Diharapkan akan dapat diketahui secara rinci tentang pasang-surutnya perkembangan peserta didik SMA Terbuka dan sekaligus juga akan diuraikan tentang tingkat putus sekolah pada SMA Terbuka semenjak tahun pertama perintisan.

Sebenarnya, pendidikan terbuka/jarak jauh tidak mengenal istilah putus sekolah karena setiap peserta didik belajar sesuai dengan tingkat kecepatan atau kemampuan belajar (learning pace) masing-masing. Namun mengingat SMA Terbuka memiliki syarat-syarat yang sama dengan SMA reguler (tatap muka) kecuali strategi pembelajarannya, maka masalah putus sekolah yang terjadi di SMA reguler terjadi juga di SMA Terbuka.

Untuk mengetahui perkembangan keadaan masalah putus sekolah ini, maka Tabel 3 di bawah ini menyajikan data tentang jumlah peserta didik SMA Terbuka dari tahun ke tahun di 7 lokasi perintisan.

Tabel 3

Perkembangan Keadaan Peserta didik SMA Terbuka selam 4 Tahun Masa Perintisan

(2002/2003-2005/2006)

NO	NAMA SMA TERBUKA DAN KELAS		JUMLAH PESERTA DIDIK
			2002/03	2003/04	2004/05	2005/06
1.	SMA Terbuka Leuwiliang, Kabupaten Bogor, Jawa Barat	Kelas I	156	175	335	285
		Kelas II	---	153	149	275
		Kelas III	---	---	119	95
		Jumlah	156	328	603	655
2.	SMA Terbuka Moga, Kabupaten Pemalang, Jateng	Kelas I	163	117	223	194
		Kelas II	---	124	97	165
		Kelas III	---	---	106	93
		Jumlah	163	241	426	452
3.	SMA Terbuka Surabaya, Kota Surabaya, Jawa Timur	Kelas I	127	120	120	85
		Kelas II	---	113	102	108
		Kelas III	---	---	73	87
		Jumlah	127	233	295	280
4.	SMA Terbuka Kepanjen, Kabupaten Malang, Jawa Timur	Kelas I	60	55	78	101
		Kelas II	---	41	43	78
		Kelas III	---	---	41	41
		Jumlah	60	96	162	220
5.	SMA Terbuka Rupat, Kabupaten Bengkalis, Riau TKB1-SI=9km & 25 TKB2, 35 km	Kelas I	50	15	18	49
		Kelas II	---	40	11	15
		Kelas III	---	---	39	14
		Jumlah	50	55	68	78
6.	SMA Terbuka Samarinda, Kota Samarinda, Kaliman- tan Timur	Kelas I	84	68	62	55
		Kelas II	---	63	63	51
		Kelas III	---	---	63	48
		Jumlah	84	131	188	154
7.	SMA Terbuka Bungaro, Kabupaten Pangkep, Sulawesi Selatan	Kelas I	160	200	121	158
		Kelas II	---	134	190	224
		Kelas III	---	---	126	185
		Jumlah	160	334	437	567

Sumber: Laporan dari masing-masing lokasi perintisan SMA Terbuka.

Berdasarkan Tabel 3 tersebut di atas, tingkat putus sekolah peserta didik SMA Terbuka selama 4 tahun masa perintisan berkisar rata-rata antara 13,46% sampai dengan 18,54%. Secara lebih rinci dapat dikemukakan sebagai berikut:

1) dari tahun 2002/03 ke tahun 2003/04, tingkat putus sekolah yang tertinggi adalah di SMA Terbuka Kepanjen-Malang, Jawa Timur, yaitu sebesar 31,67%. Sedangkan tingkat putus sekolah yang paling rendah terjadi di SMA Terbuka Leuwiliang-Bogor, Jawa Barat, yaitu sekitar 1,92%;

2) dari tahun 2003/04 ke tahun 2004/05, tingkat putus sekolah yang tertinggi adalah di SMA Terbuka Surabaya, Jawa Timur, yaitu sebesar 25,20%. Sedangkan tingkat putus sekolah yang paling rendah terjadi di SMA Terbuka Samarinda, Kalimantan Timur, yaitu sekitar 3,67%; dan

3) dari tahun 2004/05 ke tahun 2005/06, tingkat putus sekolah yang tertinggi adalah di SMA Terbuka Leuwiliang-Bogor, Jawa Barat, yaitu sebesar 27,07%. Sedangkan tingkat putus sekolah yang paling rendah terjadi di SMA Terbuka Bungaro-Pangkep, Sulawesi Selatan, yaitu sekitar 1,31%.

Untuk lebih memudahkan atau mempercepat membaca perkembangan keadaan putus sekolah pada ketujuh lokasi perintisan SMA Terbuka selama 4 tahun masa perintisan disajikan pada Tabel 4 di bawah ini.

Tabel 4

Perkembangan Keadaan Tingkat Putus Sekolah pada SMA Terbuka

Selama 4 Tahun Masa Perintisan (2002/2003-2005/2006)

NO	NAMA SMA TERBUKA	PROSENTASE TINGKAT PUTUS SEKOLAH			RATA-RATA (%)
		2002/03-2003/04	2003/04-2004/05	2004/05-2005/06
1.	SMA Terbuka Leuwi-liang, Bogor	1,92	18,54	27,27	15,91
2.	SMA Terbuka Moga, Pemalang	23,93	15,81	15,06	18,27
3.	SMA Terbuka Kota Surabaya	11,02	25,20	12,35	16,19
4.	SMA Terbuka Kepanjen, Malang	31,67	10,91	2,32	14,97
5.	SMA Terbuka Rupat, Bengkalis	20.00	14,58	21,97	18,85
6.	SMA Terbuka Kota Samarinda	25.00	3,67	20,77	16,48
7.	SMA Terbuka Bungaro, Pankep	16,25	5,48	1,31	7,68
RATA-RATA (%)		18,54	7,59	14,43	15,457

Apabila dilihat data per lokasi perintisan SMA Terbuka yang disajikan pada Tabel 4 di atas, maka rata-rata tingkat putus sekolah yang tertinggi selama 4 tahun terjadi di SMA Terbuka Rupat-Bengkalis, yaitu 18,85%. Sedangkan Tingkat putus sekolah yang terrendah selama rentangan waktu yang sama terjadi di SMA Terbuka Bungaro-Pangkep, Sulawesi Selatan, yaitu 7,68%.

Selain, perkembangan keadaan peserta didik SMA Terbuka di 7 lokasi perintisan dari tahun 2002/2003 sd. 2004/2005 sebagaimana yang telah dikemukakan di atas, maka pada Tabel 5 berikut ini akan disajikan data tentang jumlah kelas III SMA Terbuka pada tahun 2004/2005, jumlah peserta didik yang mendaftar mengikuti UAN, jumlah peserta didik peserta UAN, dan jumlah peserta didik yang lulus.

Tabel 5

Jumlah Peserta didik Kelas III, Jumlah Peserta UAN, dan Jumlah Peserta didik yang Lulus UAN selama Tahun Ajaran 2004/2005

NO	NAMA SMA TERBUKA	JUMLAH PESERTA DIDIK				KETERANGAN
		KLS III	PESERTA UAN	LULUS	%
1.	SMA Terbuka Leuwiliang, Bogor, Jabar	117	90	86	95,55	27 peserta didik mengundurkan diri dengan berbagai alasan.
2	SMA Terbuka Samarinda,Kaltim	80	63	53	84,13	17 orang tidak mengikuti UAN
3	SMA Terbuka Rupat, Bengkalis,Riau	38	34	18	52,94	4 peserta didik mengundurkan diri karena usia.
4	SMA Terbuka Surabaya, Jatim	68	68	68	100,00	----
5	SMA Terbuka Kepanjen Malang	119	89	86	96,63	----
6	SMA TerbukaBungoro, PangkepSulsel	131	131	71	54,20	----
7	SMA TerbukaMoga, Pemalang,Jateng	118	101	61	60,40	17 orang tidak dapat mengikuti UAN

Sumber: Laporan dari 7 Lokasi Perintisan SMA Terbuka dalam Temu Karya SMA Terbuka yang dilaksanakan di Cisarua, 2005.

Berdasarkan Tabel 5 tersebut di atas tampaklah bahwa peserta didik kelas III SMA Terbuka yang mengikuti Ujian Nasional yang terbanyak jumlahnya adalah di SMA Terbuka Bungaro-Pangkep, Sulawesi Selatan, yaitu sebanyak 131 anak. Sedangkan jumlah peserta Ujian Nasional yang terkecil adalah di SMA Terbuka Rupat-Bengkalis, Riau, yaitu sebanyak 34 anak. Kemudian, jumlah peserta didik kelas III SMA Terbuka yang paling banyak tidak mengikuti Ujian Nasional karena berbagai alasan terjadi di SMA Terbuka Kepanjen-Malang, Jawa Timur. Sebaliknya, jumlah peserta didik kelas III SMA Terbuka yang semuanya mengikuti Ujian Nasional terjadi di SMA Terbuka Surabaya, Jawa Timur dan SMA Terbuka Bungaro-Pangkep, Sulawesi Selatan.

Berkaitan dengan perkembangan jumlah peserta didik, maka jumlah peserta didik kelas I, II, dan III yang terbanyak pada tahun 2004/05 terjadi di SMA Terbuka Leuwiliang-Bogor, Jawa Barat, yaitu 603 anak dan yang paling sedikit jumlahnya terjadi di SMA Terbuka Rupat-Bengkalis, Riau, yaitu 68 anak. Sedangkan angka rata-rata putus sekolah yang tertinggi selama 4 tahun masa perintisan terjadi di SMA Terbuka Rupat-Bengkalis, Riau (18,85%) dan yang paling rendah terjadi di SMA Terbuka Bungaro-Pangkep, Sulawesi Selatan (7,68%). Kemudian, prosentase kelulusan yang tertinggi terjadi di SMA Terbuka Surabaya (100%) dan yang paling rendah terjadi di SMA Terbuka Bungaro-Pangkep, Sulawesi Selatan (54,20%).

b. Bahan Belajar

Sehubungan dengan telah digunakannya kurikulum 2004 secara bertahap, maka pengembangan bahan belajar untuk SMA Terbuka sesuai dengan kurikulum yang berlaku terus dilakukan. Sekalipun bahan belajar telah disesuaikan dan digunakan peserta didik, tidaklah berarti bahwa bahan-bahan belajar sebelumnya tidak dapat digunakan. Bahan belajar SMA Terbuka yang telah disesuaikan dengan kurikulum yang berlaku terdiri atas bahan belajar modul, kaset audio, dan VCD.

c. Pelatihan Pengelola

Beberapa dari antara Guru Pamong, Guru Bina, dan Kepala Sekolah yang telah pernah dilatih mengenai konsep sistem belajar jarak jauh dan khususnya pengelolaan SMA Terbuka mengalami mutasi dan digantikan dengan guru dan Kepala Sekolah yang baru. Agar pengelolaan kegiatan pembelajaran di SMA Terbuka tetap dapat berjalan dengan baik, maka tenaga pengelola yang baru juga telah diberikan pelatihan. Selain itu, tenaga pengelola yang lama juga diberikan sejenis pelatihan penyegaran.

d. Pemantauan dan Pembinaan

Sebagai pihak yang merancang dan mengembangkan model/sistem SMA Terbuka, Departemen Pendidikan Nasional melalui Pustekkom dan Ditdikmenum secara periodik melakukan kegiatan pemantauan dan pembinaan. Berbagai kesulitan/masalah yang dihadapi para pengelola di lapangan didiskusikan selama berlangsungnya kegiatan pemantauan dan pembinaan. Dengan demikian, pengelolaan penyelenggaraan SMA Terbuka semakin lebih baik dari waktu ke waktu.

e. Pembiayaan

Sejalan dengan semangat otonomi daerah, maka pengelolaan kegiatan pendidikan menjadi tanggungjawab Pemerintah Daerah, khususnya Dinas Pendidikan. Berkaitan dengan aspek pembiayaan penyelenggaraan perintisan SMA Terbuka, maka Pustekkom telah melakukan pendekatan dengan masing-masing Pemerintah Daerah tempat perintisan SMA Terbuka. Mengingat SMA Terbuka masih pada tahap perintisan, maka belum sepenuhnya pengelolaan SMA Terbuka ditangani oleh Pemerintah Daerah. Tanggung jawab Pemerintah Pusat (baca: Depdiknas) masih tetap ada termasuk di bidang pembiayaan.

C. Simpulan dan Saran

1. Simpulan

Model/sistem pendidikan SMA Terbuka yang inovatif dan fleksibel telah memungkinkan para lulusan SMP/MTs atau yang sederajat yang “kurang beruntung untuk dapat belajar di SMA reguler” (karena berbagai kendala/keterbatasan) dan peserta didik putus sekolah pada pendidikan Sekolah Menengah melanjutkan pendidikannya ke SMA Terbuka. Peserta didik SMA Terbuka tidak diharuskan datang ke SMA reguler yang menjadi Sekolah Induk SMA Terbuka setiap hari tetapi cukup hanya sekali seminggu. Sedangkan kegiatan belajar sehari-harinya dilaksanakan peserta didik secara mandiri di TKB setelah mereka selesai bekerja membantu orangtua mencari nafkah. Yang dapat digunakan sebagai TKB adalah gedung SD, gedung SMP, atau gedung lainnya yang tidak dipakai pada sore hari dan lokasinya relatif terjangkau oleh semua peserta didik yang berada dalam satu rombongan belajar.

Selama masa perintisan, berbagai aspek tentang penyelenggaraan SMA Terbuka telah disempurnakan atau dilakukan penyesuaian, seperti: penyesuaian bahan-bahan belajar dengan kurikulum yang berlaku, pengembangan bahan belajar bahasa Inggris yang bersifat terpadu antara media cetak modul dengan kaset audio, pelatihan Guru Pamong dan Guru Bina yang baru, pengadaan bahan belajar yang berupa VCD, dan pengadaan fasilitas antena parabola dan monitor televisi serta alat pemutar VCD pada masing-masing SMA Terbuka. Dengan berbagai fasilitas tersebut di atas telah memungkinkan para peserta didik SMA Terbuka memanfaatkan berbagai sumber belajar termasuk program Televisi Edukasi (TVE) yang ditayangkan langsung melalui satelit dari Pustekkom sewaktu para peserta didik berada di Sekolah Induk.

2. Saran

Mengingat masih banyaknya jumlah lulusan SMP/MTs yang tidak melanjutkan pendidikannya ke SMA karena berbagai kendala/hambatan dan para peserta didik putus sekolah pada pendidikan sekolah menengah, maka disarankan kepada Pemerintah Daerah khususnya Dinas Pendidikan untuk melakukan kajian tentang kemungkinan menerapkan model/sistem pendidikan SMA Terbuka sebagai pendidikan alternatif dalam memecahkan masalah pendidikan khususnya yang menyangkut perluasan layanan kesempatan memperoleh pendidikan sekolah menengah.

Mengingat perintisan SMA Terbuka telah berjalan selama tiga tahun dan sudah menghasilkan lulusan angkatan pertama, maka disarankan agar dilakukan suatu penelitian yang mengevaluasi penerapan model/sistem pendidikan SMA Terbuka sebelum dilakukan diseminasi bertahap ke daerah lainnya (evaluative study).

Apabila memungkinkan, model/sistem pendidikan SMA Terbuka dipublikasikan melalui koran sebagai suatu peluang untuk menyebarluaskan informasi secara terbuka sehingga publik mengetahui dan sekaligus juga dapat menjadikannya sebagai bahan kajian, baik oleh para pemerhati atau praktisi bidang pendidikan atau juga Pemerintah Daerah. Pemerintah Daerah yang menghadapi masalah keterbatasan/kendala dalam membelajarkan para anak usia sekolah menengah melalui jalur pendidikan SMA reguler dapat menerapkan model/ sistem pendidikan SMA Terbuka.

Kepustakaan

Badan Penelitian dan Pengembangan-Departemen Pendidikan Nasional. 1999. Statistik Pendidikan Sekolah. Jakarta: Badan Penelitian dan Pengembangan-Departemen Pendidikan Nasional.

Badan Penelitian dan Pengembangan-Departemen Pendidikan Nasional. 2000. Statistik Pendidikan Sekolah. Jakarta: Badan Penelitian dan Pengembangan-Departemen Pendidikan Nasional.

Departemen Pendidikan Nasional. 2004. Pedoman Pengelolaan SMA Terbuka: Alternatif Layanan Pendidikan Menengah dengan Pola Pendidikan Jarak Jauh. Jakarta: Kerjasama Pustekkom dengan Direktorat Dikmenum- Departemen Pendidikan Nasional.

Pusat Teknologi Komunikasi dan Informasi Pendidikan-Departemen Pendidikan Nasional. 1999. Survei Penjajagan Kebutuhan akan Pendidikan Sekolah Menengah tingkat Atas Terbuka (SMA Terbuka). Jakarta: Pusat Teknologi Komunikasi dan Informasi Pendidikan-Departemen Pendidikan Nasional.

Pusat Teknologi Komunikasi dan Informasi Pendidikan-Departemen Pendidikan Nasional. 2000. SMU Terbuka. Sekolah Menengah Umum Pola Pendidikan Terbuka. Sekolah Alternatif Membentuk Generasi yang Disiplin dan Mandiri. Bahan-bahan Lokakarya tentang Pendidikan Menengah Terbuka. Jakarta: Pusat Teknologi Komunikasi dan Informasi Pendidikan-Departemen Pendidikan Nasional.

Pusat Teknologi Komunikasi dan Informasi Pendidikan-Departemen Pendidikan Nasional. 2005. SMA Terbuka: Konsepsi dan Rencana Pengembangan, Pedoman Pengelolaan, dan Profil. Bahan Temu Karya Pengelola SMA Terbuka. Jakarta: Pusat Teknologi Komunikasi dan Informasi Pendidikan-Departemen Pendidikan Nasional.

Siahaan, Sudirman. 2003. Studi tentang Pengelolaan Sekolah Menengah Umum Terbuka (SMU Terbuka). Jakarta: SEAMEO SEAMOLEC.

Siahaan, Sudirman dan Christanto, Indrayanti. 2000. Studi Kelayakan Penentuan Lokasi Sekolah Menengah Umum Pola Pendidikan Terbuka (SMU Terbuka). Jakarta: Pusat Teknologi Komunikasi dan Informasi Pendidikan-Departemen Pendidikan Nasional.

Simanjuntak, WBP dan Sudirman Siahaan. 2002. “Studi tentang Pengelolaan Pendidikan Terbuka/Jarak Jauh di Era Otonomi Daerah”, hasil penelitian, disajikan dalam Seminar Nasional Teknologi Pembelajaran tentang Peningkatan Kualitas dan Produktivitas Sumberdaya Manusia dengan Penerapan Teknologi Pembelajaran, kerjasama Pustekkom dengan UT, Universitas Negeri Jakarta, dan IPTPI, di Jakarta, pada tanggal 18-19 Juli 2002.

Siahaan, Sudirman. 2003. “Pendidikan Terbuka/Jarak Jauh: Teori dan Aplikasinya”, Makalah disajikan pada Seminar tentang Pendidikan Terbuka/Jarak Jauh, di Universitas Brawijaya, Malang, Jawa Timur, 15-17 Oktober 2003.

“Studi Eksperimen tentang Pemanfaatan Internet untuk Kegiatan Belajar Remedial di Sekolah Menengah Umum di Jakarta”, bagian dari Buku Teknologi Pembelajaran: Peningkatan Kualitas Belajar melalui Teknologi Pembelajaran. Jakarta: PUSTEKKOM-DEPDIKNAS, Desember 2004.

-------------, 2005. Laporan Penyelenggaraan SMA Terbuka. Laporan dikirimkan oleh masing-masing SMA Terbuka.

Salam kenal

Saya, Sudirman Siahaan
Bila anda menginginkan artikel yang lengkap, silakan menghubungi email saya, pakdirman@yahoo.com

e card

The Use of Instructional Interactive Audio-Cassette Programs

ini adalah artikel yang saya
presentasikan di seminar internasional di Solo

The Use of Instructional Interactive Audio-Cassette Programs

in the Primary School Teaching-Learning Process*)

By: Sudirman Siahaan*^*)

Abstract

Most Primary Schools are located in the villages as the majority of the Indonesian population also lives in the villages. The teachers play a very dominant role in the teaching-learning process. Textbook is treated as the second learning resource. Due to the limited learning resources in schools, the teachers in villages feel “thirsty” to have more learning resources to assist them enrich the teaching-learning process. The policy implemented in the Primary Schools is the classroom teachers; but there are also some subject matter teachers, namely: religion teachers, sport and health education teachers, and music teachers. In some cases, the Primary Schools do not have enough classroom teachers; just two or three teachers including the school principal. Furthermore, electricity is rarely found in a greater number of Primary Schools. Considering the potentials of the information and communication technology (ICT), and audio technology of particular, the experiences of other countries in using audio or radio programs for learning in one side, and the essentials of active participation of students in another side, the use of interactive audio-cassette programs by teachers as an integrated component in the teaching-learning process could improve the quality of students learning. In coping with this kind of situation, the Center for Information and Communication Technology for Education (PUSTEKKOM)-Ministry of National Education has developed integrated interactive audio-cassette programs for Primary School students. The programs are developed professionally by involving Primary School teachers, content experts (subject matter specialists) from university, and media specialists. Before putting these programs into practice, some preliminary activities were conducted. After having implemented the programs in schools, the benefits from the teachers’ side, among others, were: (a) the teachers feel easier to teach the lessons, (b) the teachers learn a new way of teaching the lessons, (c) the teachers enjoy their teaching by having a lively classroom atmosphere, and (d) the teachers observe that their students show higher motivation in the teaching-learning process. From the students’ side, the benefits of the programs, among others, were: (a) easier in comprehending the lessons, (b) enjoy learning the lessons, (c) the learning becomes more interesting, and (d) the students become more active in the teaching-learning process.

Key words: instructional interactive programs, audio-cassette program as an integrated component in the teaching-learning process, learning and entertaining

-------------------

*) Paper presented in the “International Seminar on Educational Technology” hosted by Sebelas Maret University of Surakarta in cooperation with the Indonesian Association of educational Technologists (IPTPI), and Jakarta State University, in Surakarta, on 5-6 September 2005.

**) Sudirman Siahaan is an educational researcher in the Center for Information and Communication Technology for Education (PUSTEKKOM)-Ministry of National Education.

A. Introduction

Based on the data published by the Ministry of National Education, there are 150.612 Primary Schools (public and private) with 1,141,168 teachers and 25.6 million students. The classification of teachers based on the highest educational background is 29,999 with Junior Secondary School graduates, 640,154 Senior Secondary School graduates, 28,968 Diploma-1 graduates, 337,624 Diploma-2 graduates, 30,593 Diploma-3 graduates, 73,438 S-1 graduates, 392 S-2 graduates Ministry of National Education, 2000).

Based on the study on the management of Small Primary Schools in the Central Kalimantan conducted by Bray stated that there are 460 Primary Schools managed by 1 up to 3 teachers (Bray, 1987). The learning resources utilized by the students were professionally designed so that the students are able to learn the learning materials independently. Whereas the data published by the Directorate General of Research and Development stated that there are about 12,000 Primary Schools in which one teacher teaches more than one-grade students (Ministry of National Education, 1990).

Most Primary Schools in Indonesia are located in the villages as the majority of the population also lives in the villages. In general, teachers teaching in the Primary Schools are classroom teachers even though there are also some subject matter teachers, namely: religion teachers, sport and health education teachers, and music teachers. In big cities, some Primary Schools have already started to implement subject matter teachers. In another case, the Primary Schools do not have enough classroom teachers. Sometimes, we can only find two or three teachers including the school principals in some Primary Schools. In this kind of situation, one teacher is to teach more than one grade students. The Primary Schools managed by two or three teachers is called as Small Primary School.

In the Primary School, the teachers play a very dominant role in the teaching-learning process. The students usually come to school and listen to their teachers teaching the lessons. When the teachers think that there are some important points of the lessons for students to make a note, the teachers will write them on the blackboard and then the students make notes. Some teachers dictate the main points of the lessons of the lesson and the students write them on their notebook. In most cases, particularly the Primary Schools in the villages, the learning resources available for students are limited to teachers and textbooks. Previously, the Ministry of National Education (MONE) distributed textbooks to all schools.

If the teachers want to read some other textbooks, they have to go the capital of the District or even to the capital of the Province. They are lucky if they can find some books they need in the capital of the District. Through teachers reading some textbooks, the students will of course get the benefit. What happens if the teachers cannot find and buy some books? They will only rely their teaching on the given textbook from MONE and their previous experiences. The teachers are much luckier if they have an opportunity to attend some training. They will be able to update their knowledge as well as share ideas with their colleagues from other Primary Schools.

In short, the students in most Primary Schools learn from two sources, the teachers and textbook. In a year, the students have to learn from one classroom teacher and the given textbook. They have to sit down nicely in the classroom and listen to what the teacher explains the whole class hours. Even though some teaching aides, such as globe, model, and map can be also found in schools but in fact, the students learn mostly from the classroom teacher. In many cases, the students will benefit more if they are taught by creative teachers. Creative teachers are usually “thirsty” to improve their knowledge by searching and learning more and more learning resources so that they will feel satisfied to provide the best and varied learning materials to their students.

Considering the limited learning resources available in a great many Primary Schools, the difficult access to find other related learning materials and analyzing the availability of audio-cassette player, and the ease to operate the equipment, the Center for Information and Communication Technology (PUSTEKKOM)-MONE had started to empower the teachers in a limited number of Primary Schools in some provinces to use audio-cassette programs in the teaching and learning process.

The use of audio cassette as a part of ICT was based on the consideration that the equipment needed to utilize the audio cassette programs is no longer a problem for the community at large. It is not a difficult thing anymore to find an audio cassette player in a certain family or a group of dwellers living in villages. Audio cassette player is not treated as a luxurious device anymore. This device can be run at ease by using dry battery only.

In accordance with the availability of audio-cassette player, the ease to operate the device, PUSTEKKOM designed and developed interactive audio-cassette programs to be utilized by teachers in the teaching-learning process. Some questions necessarily to address are: Why should be an interactive audio program introduced to the Primary School students? How is the teaching-learning organized through the use of interactive audio programs? What are the benefits the students get from the programs? How are the responses or comments of the teachers in implementing the use of interactive audio programs as an integrated process in the teaching and learning process? Through this paper, I would like to share information, experiences, or ideas about the use of interactive audio-cassette programs integratedly in the teaching-learning process in the Primary School.

B. Analysis

1. Why should be an interactive audio program introduced to the Primary School students?

It’s a very difficult thing for Primary Schools to have more learning resources on their own expenses. So far, most of the existing learning resources were also based on the distribution from the Ministry of National Education or the local government. The yearly allocated operational budget for Primary School is not enough to purchase additional learning resources, such as: textbooks or instructional media. So far, the School could only afford to buy simple teaching aides. One important thing to know is that the majority of Primary Schools do not have electricity power. In most Primary Schools in villages, the teachers are “thirsty” to widen their horizons by having more learning resources but the operational financial support does not enable the Primary Schools to procure additional learning resources.

In order to help the limited teachers teaching in the Primary Schools, PUSTEKKOM has started to pilot the utilization of interactive audio-cassette programs in 10 Primary Schools in 10 provinces in the year of 2001 (PUSTEKKOM, 2002). The pilot of utilizing interactive audio-cassette programs covers 5 subject matters, namely: (a) Indonesian language, (b) Social Sciences, (c) Natural Sciences (IPA), (d) Mathematics, and (e) Pancasila and Civic Education (PPKN). These programs can be utilized by the students without having full guided interaction from the teachers. Even though, the teachers are required to provide information and guidance to the students so that the students will find easier in utilizing the interactive audio-cassette programs.

A common situation in the teaching-learning process in most Primary Schools is that the students are asked to sit nicely and listen attentively to the teachers while the teachers are teaching. The students tend to be wholly passive whereas the teachers tend to play a much greater role. In facing this passive situation, PUSTEKKOM took an initiative to design, develop and produce interactive audio-cassette programs. In utilizing this kind of program, the students are not anymore sitting quietly and listening fully to the teachers, but the students are persuaded to be more active to use their whole sensors during the teaching-learning process.

The atmosphere of classroom utilizing interactive audio-cassette programs is rather “a little bit noisy”. Some time, the students are asked to respond verbally, or to hold certain objects close to them, to respond the program in written, to do a certain activity, or to conduct an experiment. In short, the students enjoy the learning because they are restricted to just sit down properly and nicely but once in a while the students can shout or laugh in providing responses, move from their chair to measure an object such as a teacher’s table, or to go outside the classroom to observe some kinds of plants. Accordingly, the teacher should explain the necessary things to be prepared by the students one day in advance so that the utilization of the program will run as expected.

If the learning environment can be created in such a way so that it becomes conducive for learning, and more importantly, the students will not feel restricted, but instead, they will feel freely and enjoy the learning. In this kind of learning atmosphere, we can expect that the students will perform much better or show higher learning achievement. One of the objectives to introduce interactive audio-cassette programs is to make the learning more joyful, the students become more active, so that the students will like the learning more and more.

Not only the students feel excited in learning through the use of interactive audio-cassette programs, but also the teachers feel happier and having lighter burden in managing the teaching-learning process. The teachers highly appreciated to be appointed as piloting schools in utilizing the interactive audio-cassette programs. They expressed that the learning materials introduced has made a change in the classroom atmosphere and the students’ positive attitude toward learning.

2. How is the learning through the use of interactive audio programs organized?

In the pilot Primary Schools, the interactive audio-cassette programs brought to schools are limited to the higher-grade students (fourth to sixth-grade students) only. The number of schools involved in the pilot is also limited. At the beginning of the pilot stage, 1991/1992, there were 12 provinces appointed as sample of the pilot and 5 Primary Schools were involved in each province (stage-1). The 12 participating provinces are (a) West Java, (b) Central Java, (c) Yogyakarta Special Territory, (d) East Java, (e) West Kalimantan, (f) West Nusa Tenggara, (g) East Nusa Tenggara, (h) South Sulawesi, (i) Central Sulawesi, (j) Southeast Sulawesi, (k) Maluku, (l) Irian Jaya (West Papua). So, there were 60 Primary Schools altogether as piloting schools in utilizing interactive audio-cassette programs. Besides that, PUSTEKKOM selected 4 other Primary Schools located in its surrounding to be involved in the piloting. These four Primary Schools are directly managed by the management of PUSTEKKOM.

Before utilizing the programs to students, the teachers were trained briefly how to organize the teaching-learning process utilizing interactive audio-cassette programs. To let the teachers have a kind of feeling and a concrete example of implementing the utilization of interactive audio-cassette programs in the real teaching-learning process, the teachers were invited to become observants in the simulation of utilizing the interactive audio-cassette programs in one of the target groups of students managed by the staff of PUSTEKKOM.

Each piloting school received one audio or radio cassette player and one copy of the whole interactive audio-cassette programs. Each interactive audio-cassette program consists of printed teachers’ guide, students’ worksheets, and students’ answer sheets. The students’ worksheets and answer sheets can be reproduced by the participating school. Each participating school is required to make a schedule on the utilization of the interactive audio-cassette programs and let the students be informed about the schedule. One day before the utilization of the program, the teacher has to explain to the students about what sort of things should be prepared and brought by each student on the D-day. By so doing, the students will be well-prepared in utilizing the programs.

The procedures applied in utilizing interactive audio-cassette programs is as follows:

Firstly, the teacher (a) prepares the audio-cassette player and the program, (b) explains the objectives the students expected to achieve at the end of utilization of the program, (c) explains what activities the students should do before, during, and after the utilization of interactive audio-cassette programs, (d) distributes the students’ worksheets and answer sheets;

Secondly, the teacher (a) provides “a warming up” learning materials to orient the students to the program, (b) turns on the audio-cassette player, (c) supervises the students and provides assistance to those who find difficulty; and

Thirdly, the teacher (a) asks some questions in order to know how far the students’ comprehension about the program is, (b) provides summary or main points of the program, and finally (c) collects the answer sheet from the students.

If the teacher observed that the program needs to rewind and play back on a certain part of the program, the teacher is free to do so. The collected students’ answer sheets will be corrected and analyzed by the teacher. On the following utilization day of the program, the teacher will provide an explanation on some items that are difficult for students to answer. By so doing, the students will get better comprehension about the previous program.

Each year, monitoring and supervision is regularly conducted with the objective to improve the utilization system of the interactive audio-cassette programs. After three years of conducting the utilization of interactive audio-cassette programs, each pilot school is tasked to select one of the neighboring schools to participate in the dissemination of the programs. At this first stage of dissemination, 1994/1995, PUSTEKKOM started to disseminate the programs gradually, but still in the same provinces. There were 120 Primary Schools participating in the utilization of interactive audio-cassette programs.

The following three years, 1997/1998, the programs were disseminated to 9 other provinces, namely: (a) Aceh Special Territory, (b) West Sumatera, (c) Riau, (d) Jambi, (e) South Sumatera, (f) Central Kalimantan, (g) South Kalimantan, (h) East Nusa Tenggara, (i) East Timor. Each province was to select and appoint 5 Primary Schools to participate in the utilization of interactive audio-cassette programs. At the second stage of dissemination, there were 21 provinces participating in utilizing the interactive audio-cassette programs with 169 Primary Schools. The total number of programs produced and utilized in the schools is 332 programs covering the subject matter of mathematics, natural science, social science, Indonesian, Pancasila and Civics Education for fourth, fifth, and sixth-year students.

The soul of the interactive audio-cassette programs is in the interactivity of the students with the program in one side and the possibility to rewind and play back certain parts of the program if any student deserves for their deeper or better understanding of the lesson. Interactivity in the distance learning can be categorized into three types, namely: (a) the interactivity of the students with the learning materials, (b) the interactivity of the students with the teacher (tutor), and (c) the interactivity of the students with other students (Heinich, et.al., 1990).

According to David H. Jonassen, there are four patterns of interactivity in the distance learning, that is: (a) interactivity in term of the same place and time, (b) interactivity in term of the different place and time, (c) interactivity in term of the same place but different in time, and (d) interactivity in term of the same time but different in place (Jonassen, 1996).

3. What are the benefits the students get from the programs?

In the year of 1997/1998, a study was conducted to evaluate the conduct of the utilization of the interactive audio-cassette programs. The sample of the study was the first five provinces of the pilot whereas the sample of schools was three out of five Primary Schools in each of the five provinces. The respondents of the study were School Headmasters, classroom teachers participated in the utilization of the programs, and students utilizing the programs. The data collection techniques used were (a) interview guides for School Headmasters, (b) questionnaires for classroom teachers and students, and (c) documentary about the students’ learning achievement.

The results of the study can be described as follows:

a. From the point of view of School Headmasters:

The School Headmasters expressed their high appreciation to PUSTEKKOM for initiating the development of interactive audio-cassette programs for Primary School students. Then, the development of the programs was followed by selecting and involving some Primary Schools in some provinces to take part in the pilot of utilizing the interactive audio-cassette programs.

Furthermore, School Headmasters stated that (1) the atmosphere of the teaching-learning process in the classroom through the use of interactive audio-cassette programs became a more lively atmosphere, efficient and effective, (2) the model of the teaching-learning process introduced through the interactive audio-cassette programs can be referenced by the teachers to develop similar programs on other topics, (3) the students enjoyed the teaching-learning process because they didn’t get bored but instead they were entertained, and (4) the teachers felt happier to teach the subjects utilizing the interactive audio-cassette programs besides they had more time available for providing individual guidance.

b. From the point of view of classroom teachers:

By utilizing the programs, stated by the teachers, the students were greatly motivated to enjoy the learning. Why? Because the way the learning materials presented could motivate the students not only to listen to the programs but also use some parts of their bodies, such as hands and feet, to do certain kinds of actions. Soft instrumental music can also be found in each program. The students are familiar with the music, the background as well as the intro one. The students can hear the background music during the whole of each program. Any time to start the program, expressed by the teachers, the intro music is always able to draw the students’ attention. Meaning to say that by listening to the intro music, the students start at once to focus their attention to interact with the program.

The teachers acknowledged that the students could (1) easier comprehend the learning materials presented through the interactive audio-cassette programs, (2) better improve their learning achievement, and (3) be greater motivated to learn some other topics or subjects presented interactively through audio-cassettes.

Not only for the students, the benefits of the programs were also ripped by the teachers. The teachers could save their time in preparing the lesson plan and the learning materials as well. The printed materials supporting the interactive audio-cassette programs is very much like the daily lesson plan that the teachers have to develop. Meaning to say that the teachers do not need time and energy to develop the lesson as they have been developed and ready to implement.

The teachers also stated frankly that they learned much from the interactive audio-cassette programs, such as: how to develop and present interactive learning materials so that the students can enjoy their learning. They were also motivated to develop other topics of the subject matters referencing the interactive audio-cassette programs.

c. From the point of view of students:

Based on the monitoring and supervision conducted, it revealed that the benefits of the programs for students are as follows:

The students confessed briefly that they feel much, much easier to comprehend the learning materials presented through the interactive audio-cassette programs because they are conditioned to be active to learn during the program being utilized. They did not get bored to learn through the interactive audio-cassette programs because they could also listen soft instrumental music while they were learning. The students also said that they could improve their learning achievement. Meaning to say that the students made a better achievement after having utilized the interactive audio-cassette programs compared to the previous stage when they had to listen to their teachers only.

In the accordance with the conduct of interactive audio-cassette programs, some countries have implemented the use of interactive radio instruction (IRI) in the teaching-learning process. Even though there are some differences in these two kinds of interactive programs, but they also have some similarities. Some studies on the use of interactive radio instruction were conducted in some countries. The studies revealed that there is an increase of the students’ learning achievement, particularly in the subjects of English, Science, and Math compared to the students who did not utilize the interactive radio instruction. According to Leigh (Leigh, 1955) the increase of the students’ learning achievement in English, Science, and Math is about 14.3%. Whereas the study conducted by Bosch (Bosch, 2002) stated that the increase of students’ learning achievement in Math is around 26% and 18% in English.

4. What are the problems encountered during the utilization of the interactive audio-cassette programs?

The problems encountered mostly were dealt with persons involved in the management of interactive audio-cassette programs, the device, the programs, and the change of the curriculum. The problems exist at the time of the substitution of School Headmasters and teachers. It was reported that not all the new School Headmasters gave a great and full support to all teachers participating in the utilization of the programs. The sustainability of utilization of the programs is very much relied on the concerns and will of the School Headmasters (Siahaan, 2003).

Similarly is with the teachers. Sometimes, the mobility of teachers didn’t give enough time for the new posted teachers to familiarize herself or himself to the existing interactive audio-cassette programs. She or he didn’t receive enough information from the teacher being substituted about the utilization of the interactive audio-cassette programs so that she or he cannot continue the utilization of the existing interactive audio-cassette programs.

It also happened that some of the programs were not anymore complete; the quality of the recording decreased, and the audio-cassette playback device was out of order. In accordance with the equipment used to utilize the programs, it was agreed in the initial stage that it becomes the responsibility of the participating school. In this case, if the School Headmaster was not responsive, there wouldn’t be any supporting action to repair the device. Meaning to say that the utilization of interactive audio-cassette programs comes to a stop. Concerning the programs, as far as the school reported the problems, Pustekkom will provide another copy of the programs to substitute the damaged ones.

Almost once in five years, there is a change of curriculum. In responding to this change, some teachers felt uneasy to use the programs because some programs are not anymore fit to the allocated semester and students. The development and production of programs based on the new curriculum will take at least two years. Even though the curriculum is changed, the programs can still be utilized by re-allocating the programs according to the new curriculum. Some teachers kept on utilizing the programs although they have to spend some more time to adjust each program to be appropriately scheduled as demanded by the new curriculum.

C. Conclusions

The use of interactive audio-cassette programs had made a good contribution to enrich the teaching-learning process. Through the use of the programs, the atmosphere of the teaching-learning process became more lively. The students enjoyed the learning and they didn’t get bored of learning because they could learn while they were also entertained, they weren’t requested to sit properly and listen to the program, and they were conditioned to freely move here and there as the program requested them to do certain kinds of activities. In short, the students said that the learning using interactive audio-cassette programs becomes fun.

After having implemented the programs in schools for six years, a study was conducted to evaluate the conduct of the utilization of the programs. It was revealed that the benefits of the programs from the teachers’ side, among others, were: (1) the teachers feel easier to teach the lessons, (2) the teachers learn a new way of teaching the lessons, (3) the teachers enjoy their teaching by having a lively classroom atmosphere, and (4) the teachers observe that their students show higher motivation in the teaching-learning process.

From the students’ side, the benefits of the programs, among others, were: (1) the students felt easier in comprehending the lessons, (2) the students enjoyed learning the lessons because they were not requested to sit properly and listen but they were also requested to do some activities during the utilization of the program, (3) the learning becomes more interesting and fun, (4) the students become more active in the teaching-learning process, and (5) the students performed better in their learning achievement (Sarjani dan Soekiman, 1997).

Some problems encountered in the utilization of the program were related with the persons involved in the management of the programs (school headmaster and teachers), the programs (some recordings are not anymore in good quality, some programs were missing), the change of curriculum, and the equipment used to utilize the programs. Due to the programs and equipment has become the property of the schools, the sustainability of the utilization of the programs should become the responsibility of the schools as well. As far as the program is concerned, the Center for Information and Communication Technology for Education (or Pustekkom)-Ministry of National Education will be pleased to help the schools.

References

Bosch, Andrea. 2002. Interactive Radio Instruction: Twenty-three Years of Improving Educational Quality. (Source: Internet retrieved on 3 June 2002).

Heinich, Robert, Michael Molenda and James D. Russell. 1990. Instructional Media and the New Technologies of Instruction. New York: MacMillan Publishing Company.

Jonassen, David H. (ed.). 1996. Handbook of Research for Eeducational Communications and Technology. London: MacMillan library Reference.

Leigh, Stuart. 1995. Changing Times in South Africa: Remodeling Interactive Learning. LearnTech Case Study Series #8, USAID, Washington, D.C.

Ministry of National Education. 2000. Indonesia Educational Statistics in Brief 1999/2000. Jakarta: Ministry of National Education.

Ministry of National Education. 1990. Statistik Persekolahan (or School Statistics). Jakarta: Directorate General of Research and Development-Ministry of National Education.

Sarjani and Soekiman. 1997. Laporan Evaluasi Pelaksanaan Pengelolaan Sistem Pemanfaatan Program SRPM-SD (or An Evaluative Report on the Management of the Conduct of Educational Radio for Primary School Students). Jakarta: Pusat Teknologi Komunikasi Pendidikan dan Kebudayaan-Departemen Pendidikan dan Kebudayaan.

Siahaan, Sudirman. 2003. “Pemanfaatan Radio Instruksional Interaktif untuk Menunjang Upaya Peningkatan Kualitas Pembelajaran” (or The Utilization of Interactive Radio Instruction to Support the Quality Improvement of Instruction), an article published in Jurnal pendidikan Terbuka dan Jarak Jauh Universitas Terbuka, Vol. 4, No. 1 Maret 2003. Jakarta: Universitas Terbuka (ISSN: 1411-304X).

Tim SRP-SD. 1998. Peningkatan Mutu Pendidikan Sekolah Dasar melalui Pemanfaatan Program Media Audio Instruksional Interaktif untuk Murid Sekolah Dasar (or The Improvement of the Quality of Primary School through the Use Interactive Audio-Cassette Instruction for Primary School Students). Jakarta: Pusat Teknologi Komunikasi Pendidikan dan Kebudayaan-Departemen Pendidikan dan Kebudayaan.